「学校」を作り直す
苫野先生が考える公教育の本質は（どの著作でも書かれていますが）、
「自由の相互承認」
である。
つまり教育は、すべての子どもに「自由の相互承認」の感度を育むことを土台に、すべての子どもが「自由」に生きられるための“力”を育むためにあるのです。
これが苫野先生がずっと言い続けている主張である、本書では社会の急激な変化から、今こそこの本質に立ち返って、学校を作り直す必要があることをものすごく主張している。
苫野先生は「自由の相互承認」をするためには、画一的な年齢集団による一斉授業、手段が目的化してしまっている校則（髪型や服装の徹底など）はやめ、もっと生徒の「探究」を進めていくこと、先生は生徒の「探究」をサポートしていく存在であるべきだと主張している。
そうした取り組みはすでに行われていて、例えばイエナ・プランを導入している教育委員会、伊那小学校の伝統的な学校運営や、麹町中学校ですすむ学校改革などがそうした例として挙げられる。
でも、こうした教育をするにあたってはまだまだ制約も多い。特に、内部の教員からの抵抗が一番大きいだろう。例えば、髪型や服装を校則で規制しなければ生徒が「荒れて」しまう、などといった発想である。
もちろん苫野先生からすれば、それを「荒れている」と判断しているのは誰だ、っていう話であり、「金髪だから」学ばないというのは絶対に違う、その生徒はあくまで画一的にされることを拒んでいるのであり、「探究」したり「学んだり」する欲求はある。今いる環境や周りの言葉かけがその子の「探究」や「学びの意欲」を奪っているのだ、と主張する。まあ、至極ごもっともだよね。
こうした学校が陥っている様々な改革を阻む要因を、苫野先生は丁寧に一個ずつ著書の中で打破していっています。丁寧に優しく。でも、その丁寧な説明だからこそ、何としても実現させねばならない思いを感じることができます。
特に自分はこのページが好きです。
もっとも、このようなプロジェクト型のわたしの授業に、全員没頭しているかと言えば、もちろんそうではないと思います。でも、ある意味それでいいとわたしは思っています。これらの授業に、もし強い関心を抱いたなら、この機会にとことん探究を深めてほしい。わたしをどんどん活用・利用してほしい。でも関心がなければ、無理やりやる必要はないし、やったふりをする必要もありません。学びとは、与えられたものをできるだけ省エネしてこなすもの・・・そんなマインドから、とにかく脱却してほしいと思っています。（p.229）
自分も最近はこの矜持でいます。自分の授業に全員が没頭する必要はない。自分の授業が合わないなら、予備校の日本史のテキストを開いてもいいし、自分の授業を別に聞かなくてもいい（こないだの先輩に聞く会で卒業生が塾のテキストを信じて先生の授業は聞いてませんでした、とはっきり言ってたな。でも、自分はそれはそれでいいと思っています）。単位はあげるし、出席は最低限履修オーバーにならなければ、それはそれで全然いいと思っています。
ただ、やっぱり「受験（選抜試験）」というものから逃れられない「進学校」は、「与えられたものをできるだけ省エネしてこなすものというマインド」からは抜けきれないんだろうなあ。そんなんじゃ全然面白くないんだけどなあ。
この「マインドの打破」をめざすのが次の日本史授業、と自分に言い聞かせて頑張ろうと思います。
ミライの学校の姿をみることができ、教えることが楽しくなるような本です。現職の先生ほどぜひ読んでほしい本ですね。
資料問題から日本史を考える 共通テストの分析をふまえて
駿台の鈴木和裕先生の講座に参加してきました。その内容のまとめ。
１．センター試験と共通テストの違い
①共通テストは知らないことを前提に考えさせる
②資料問題が増えるとともに、資料から読み取れるものや、史料のそのものの読解にまで踏み込まなければならない。
③今までは設問を見なくても解けたが、共通テストは文章が正しい問題が多いため、設問の要求を正しく理解することが要求される。
④内容判断よりも時期判断が重視される
一言でいうと、「論述問題の発想に近くなる」
歴史の「本質」が分かっていれば、共通テストになったからといって何も変わらないが、中堅クラスの生徒（そういうことが理解できず、暗記することにこだわる層）には、コツがいる。
２．共通テストの分析
①時代の区分（古代、中世など）を意識した問いが多い
②一つのテーマですべてが構成されている。
③穴埋めが語句ではなくて文章になった。
３．問題の作り方
正しいものを４つは作りずらいので、2つずつ選ばせる形式がよい。
①Xについてaとbから、Yについてcとdから選ぶような形式がつくりやすい。
②史料を出して、史料読解と関連事項をそれぞれ1つずつ選ばせる問題なんかは作りやすい。
こうした問題の素材は、一人で探すには無理があるし、仮にあったとしても、作成者の史料解釈が大きく反映されるため、問題として成立しづらい。
だからこそ、「国公立二次試験を素材にするとよい」
４．面白い国公立二次試験
特に名古屋大学の問題がおすすめ。
（例）2008年
問１ 稲荷山古墳から出土された金石文から、『日本書紀』にみえる「天皇」について、どのようなことが確かめられ、どのようなことは修正を要することが分かるか述べよ。
確かめられること・・・史料中のワカタケルが日本書紀の雄略天皇と一致し、その実在が確認できること。
修正を要すること・・・当時は天皇ではなく、大王号が使用されていたこと
問２ 日本書紀の改新の詔に関する記事のうち、地方行政機構の名称に関する信頼性について、700年の「評」に関する木簡、702年の「郡」に関する木簡、養老令（大宝令）の郡司に関する記述を基に答えなさい。
一次資料である木簡などから大宝令施行以前は行政単位として評が使用され、郡や郡司の名称は大宝令により成立したことが分かる。ゆえに『日本書紀』にみられる郡司の記述は信頼性がない。
2018年①
「鉄炮記」の現代語訳から、大船が中国船からポルトガル船かを考えさせる問題。
＝史実は中国船なのだが、鉄炮記の史料はどうみてもポルトガル船の根拠となる記述が多い。
＝ポルトガル船が来航していたという根拠となった史料。ただし、これは慶長11年（1606年）の資料なので、二次資料で信憑性が低い。
＝でも、根拠をふまえて叙述せよ、なので、おそらくポルトガル船を根拠として書くのが妥当という問題。
＝史実という常識にとらわれずに書く力が求められる。
2018年②
「東京パック」に載っている重税に苦しむ国民に関する風刺画を題材にした問題。
問い この図は戦争に協力した人々や団体を風刺した絵だが、その風刺の内容を図や活字にした文章から読み取り述べよ。
ここでのポイントは、重税に苦しむ国民もまた、戦争に協力したということであり、戦争によって、元老や御用商人は利益を得て、村長や地方官、代議士などは国民を顧みていないため、協力した国民だけがバカをみていることを風刺している。
＝ここから、税を払っているからには政治参加させろ、政治要求をさせろ、という、暴動（大正政変など）やデモクラシーへと発展していく。この風刺画を通して、なぜデモクラシーが発展していったのかを読み取ることが出来そう。（かつて大阪大学が2017年に論述でこの辺りを問うている）
2018年③
若槻礼次郎の鉄道国有化批判に関する史料から、立憲政友会の国内政策の特徴について説明させる問題
政府による鉄道敷設などの公共事業を媒介として、地方への利益誘導をおこなって有力者の支持を得ていた
＝この視点は、後の原敬内閣における我田引鉄が最たる例である。
＝さらにいえば、1970年代の田中角栄による列島改造論もこうした発想に基づく。
＝もっといえば、なぜか存在する岐阜羽島、上毛高原などの乗客数の少ない駅
＝さらにいうと、リニア新幹線はなぜ路線が曲がらずにまっすぐなのか
（池上彰の番組でやっていたけど、これはJR東海が政府の支援を得ずに作ろうと計画したためである。このように公共事業、とりわけ鉄道には地方への利益誘導が見え隠れする）
なかなか面白いネタをゲットしました。来年度の授業に生かそうと思います。
名古屋大学おすすめ！ （今年は鈴木先生いわく失敗問題だったらしい。ちなみに今年はすべての問題が「王政復古の大号令」でした。）
読んでいる本
東大をはじめとする明治時代を専門とする先生方が、東大で講義した内容をまとめたもの。そのため、歴史学的な研究をふまえつつも、「今でいうと」のような形で書かれているので面白い。
例えば、教科書の歴史に触れていくと、「幕府が無能だったから滅亡した」と片づけられるのだが、現実はそうでもなくて・・・というお決まりの歴史学者の発想が。
実際のところは、島津久光らの文久の改革の頃に起きた出来事が大きく、この頃の改革が幕府にとって「痛みを伴う構造改革」だったと説明している。つまり、実務を重視したり、公議を重視したりすることにより、幕府の基盤であった御威光と将軍専制を幕府自ら否定することになった、という矛盾。この辺りが描かれています。
ここから「自民党をぶっつぶせ」「痛みを伴う構造改革」といったあの人の政策が今の自民党の在り方とどうつながっているのかを生徒に問いかけても面白いのではないでしょうか。
後は授業の問いとしては、「なぜ、士族反乱の多くが九州で起きたのか？東北地方も同じように家禄が減らされたにも関わらず、反乱が起きなかったのはなぜか？」なんかは調べるには面白そうだよね。この答えもこの本にあります。
また読んでないけど、個人的には「華族」の章が面白そう。
問いの構造図から作る科学的探究学習の構成原理ー構造化しない「なぜ」学習の問題点ー
（要約）
加藤公明実践のような「１つか２つの資料の読み込みに時間をかけ、議論をさせてはどうか」という批判への批判
加藤実践自体は意識的に、前の時代（これまでの授業）で獲得した見方を活用して資料の読み込みを行わせている。ただし、
１．生徒に探究の主導権があるため、その時代の構造について複雑かつ深い理解に到達することが難しい
例えば、「江戸時代になぜ商品作物が重視されたのか」、「上方優位だった経済が江戸優位に変化したのはなぜか」の方が、今日の日本経済を理解したりする上では有益ではないだろうか。
２．生徒に探究の主導権があるため、時間がかかってしまい、単元の合間に教科書を講義式で行わざるを得なくなる可能性がある。
３．民衆中心に見ていくと、どうしても為政者や特権階級の人々の視点が欠ける。そうなると、各時代の特色や構造を理解するための阻害要因になってしまう。
グループワーク中心アプローチの人たち「もっと子どもたちの主題的な学びを重視・尊重してはどうか」という批判
例えば反転学習（事前に問いを投げかけて調べ、議論させるもの）も、事前に調べてくると、いずれの解説も似通っていたり、学説に論争がない場合は、「定説」をまとめて終わりになってしまう。つまり、「答え」が一つに収束していく。
ジグソー法で行っても、結局調べてくると、あっという間に答えが画一的となる。
また、「なぜ」という問いについては、時間をかければ量的に回答や仮説が増えるものの、質的な深まりを持たない。
同時に、「なぜ」に対するそれぞれの仮説を並列的にずらずら挙げるにとどまり、それぞれの仮説間の結びつきを体系的にできない（できても単純な部分で留まる）という特徴がある。これは、我々教員がつくる「なぜ」授業にも同じような特徴がみられる。
学生がつくってきた「イギリス産業革命はなぜ生じたのか？」の指導案
＝産業革命は５つのM（資本、労働力、資源、市場、機械）の条件がそろったことによって生まれた。
（この指導案の問題点）
このうちのいくつかは、後から成立した条件（例えば、労働力は、産業革命の時にそろったのではなく、産業革命の進展とともに生まれたものである）であり、明らかに学説と異なる。
こうした指導案になってしまうのは、「問いの構造図」ではなく、「知識の構造図」に基づいて指導案が作成されているためであり、かつその回答を要素別に並列的に並べていること、同時に教師側に仮説間のつながりを体系的に、紡ぎ出す力がない（または紡ぎ出す必要を感じていない）ことが原因と考えられる。
このように、我々の作る「なぜ」授業の多くが、「知識の構造図」に基づいて作られている（初めに教えるべき知識ありきで授業が構成されている）。こうした「なぜ」授業は、内容が不正確になったり説明不足になったりする温床となり、回答の質が深まらないばかりでなく、「すべての条件が完全に揃わないと物事が生じない」という決定論・運命論的な社会認識を促しかねない。これでは民主主義社会の形成者という視点から見ても阻害要因となる。
（コメント）
自分自身、歴史授業においてはこの構造化しない「なぜ」学習をしている。それは、歴史はそもそも知らないことには先に進まないからである。ここが地理や公民との大きな違いであり、かつ歴史学習において、「社会の見方・考え方」を意識した授業を作りづらくしている大きな要因となっている。
また、「歴史固有の」にこだわると、そこにも「社会の見方・考え方」を意識した授業づくりを阻害する要因を作ってしまいがちである。例えば、「通史学習」（時間軸を巻き戻さないこと）がその一例である。
だからこそ、授業としてはある程度自由に時間軸をとらえて考えることが重要であり、個人的には「ifの歴史」や「さかのぼり学習」は有効であると考える。
4月以降は、とりあえず「西南戦争」から始めて、そこへ落ち着くように進める授業をやっていこうと計画中である。大河ドラマ「西郷どん」方式の授業。
東京大学の日本史とは
福井先生の話の深さもさることながら、改めて東大日本史で問うていることの深さを感じた。
大問１は貴族が日記をつける理由。これはリード文を見て、当時の貴族の「すごさ」の基準が、年中行事を作法通り間違えずに行えるか、っていう、お役所が企画書の中身じゃなくて、文章の書き方でいちゃもんをつけてくるのと同じような感じのことが平安時代にも行われていて、で、それを忘れないために貴族は日記を残し、しかもそれが末代まで出世に響くので、後世にもそれを残していくっていう内容。
大問２は鎌倉幕府の基本である、武家有利の公武二重支配と、それにともなって皇位継承に介入するまでの力をつけた幕府（北条氏）だったが、後嵯峨上皇が亡くなった後、皇位継承と荘園の支配権、院政をめぐって持明院統と大覚寺統が対立し、両者がその支配権の承認を求めて、相互に幕府へ使者を派遣したことが読み取れるかという内容。
大問３は金銀の枯渇により、長崎貿易を制限するとともに、朝鮮や琉球の知識を借りながら、輸入品として購入していた品々の国産化を指示していた資料を読み取り、このことに答えるとともに、そうした国産化した品々（砂糖、生糸、朝鮮人参）を、流通の発展とともに、都市が発達し、経済が発展していく中で、商人や武士たちがそうした奢侈品を購入することができるようになったことを読み取らせる内容。この辺りは、歴史というよりは、経済的な視点が含まれていて、内容としては深いもの。
大問４は、近年現代とのつながりや、戦前と戦後の違いや共通点をふまえた問題が増えてきている（一橋大学っぽい問題が増えてきている）が、今年もそんな感じ。問題だけ見るとシンプルに大戦景気と特需景気が日本の経済や工業に与えた影響について説明させるものなのだが、この背後には、「戦争は経済を潤し、工業生産額を高めていく」という「本質的な構造」が見え隠れする。こうした事例を比較・検討することはこれからの授業にも求められることで、そうした問題を出してきたんだなあ、と思うとその深さを感じた。
ここから分かることは、東大はシンプルに大学入試攻略法だけで解くと面白くないし、それでは高得点は取れない。やはり、政治・経済に対する基本的な認識があり、その認識をふまえた上で解いた方が、点数も取れるだろうし、何より歴史が楽しくなる。そんなきっかけを与えてくれるような4問だった。
東大入試は実質大問1つが15分～20分で解くべきものなので、これ1つだけで50分授業ができるような気がする。これから始まる授業の視点として、東大の入試はやはり良問なのである。
と同時に、それを東大受験生は大問1つ辺り15分で解かないといけないんだから、すごいなと。
受験指導＆受験結果をふまえて思うこと
この記事は、以下の記事の続きになります。
この２年の日本史授業を振り返って - 青い森のねぷたいブログ
高校3年生の受験が一通り終わりました。今回の結果です。日本史履修者では一橋大学や早稲田大学、慶應大学、上智大学、GMARCHと呼ばれる大学に多くの生徒が合格しました。
しかし、東京大学、京都大学は志望者がいましたが、今年も合格者を出すことができませんでした。
また、合格間違いなしと言われた難関国公立大志望者、自分の日本史の講習に最後まで来ていた生徒は、残念ながら合格することができませんでした。
これが自分の限界であることを悟るとともに、難関国公立に受かる生徒の特徴を今からまとめようと思います。
１．講習に依存する人は受からない
これは、今回の件でよく分かりました。次はセンター後は講座は開かず個別対応に切り替えようと思います。
２．講座には来ないが、個別添削に来る生徒が合格する＋こちらを学識的に困らせるぐらいの生徒の方が合格する
一橋大学に合格した生徒は、自分の講習には来ませんでしたが、解いてきた過去問をドサッと置いて行って添削してください、と来ました。添削は大変だったし、ちょっと気を抜いた添削をしようものなら、怒られました(笑)。納得のいかないところは、とことん質問してきました。でも、そのぐらいの気概のある生徒じゃないと受からないんだと思います。これは2年前合格した生徒も同様でした。
３．科目を捨てない
やはり国公立大学は、オールマイティにやることが求められているので、学校の試験でどの科目でも8割から9割とれている人が合格しますね。「この人なら大丈夫」というレベルでないときついと思います。
４．センター9割とれていても、安心はできない
国公立はやはり二次力。センター9割はあくまでも土俵にあがっただけです。逆に85％ぐらいでも合格する人は合格するようです。
でも、報告にくる生徒は、みな「大変だったけど、受験をやり切った」表情をしていました。その経験がこれからの人生の糧になっていくのではないでしょうか。その中に含まれた悔しさを自分は忘れず、次に生かしていくことが必要なのでしょうね。
授業をしていて思ったこと
昨日、中１の先生がお休みだったので、急遽歴史の授業をしてくれと言われた。
テーマは「推古朝の政治」。授業をすることになったのは授業の１時間前。プリントをもらったのは１０分前というからすごい。
で、それで授業をしちゃう自分も自分なのだがｗ
一応MQ（主発問）としては、「聖徳太子が冠位十二階や十七条憲法を定めたのはなぜか」という問題。
授業の流れとしては、
・聖徳太子って知ってる？
（聖徳太子って言わないよね、とか、その根拠として肖像画に描かれている笏はこの当時ないよね、とかそんな話をしつつ）
・聖徳太子で有名な単語って何？
・冠位十二階ってどんなもの？
・十七条憲法って改めてどんな内容のもの？
このぐらいを導入にして、MQを提示。（少し考えてもらう）
生徒の意見
・役人としての心構えを示すため。
（でも、なぜわざわざ役人にする必要があったの？と問いかけながら・・・）
・（教科書をふまえつつ）反対する勢力がいたから。
・反対する勢力を従えるため。
（当時、反対する勢力とはどんな勢力？と聞きながら、聖徳太子が政治をする前は、豪族たちが政治をしていたよね、と確認）
（でも、豪族たちがそれぞれ存在していてもいいんじゃないの？なぜそれがダメなの？といいながら）
・中国の真似をしたかったから
（中国の話題が出てきたので、おっ、いいねと言いながら）
・中国の文化や政治制度を導入したかったから
（ここで遣隋使や小野妹子の話をする。妹子は男です、とか、子は尊称だよ、とか。ある生徒は、「孔子や孟子もそれと同じってこと？」と反応していた）
・中国に認めてもらいたかったから
（ここから、当時の中国に強大な国ができたよね、という話をして隋の話題を出し、隋が強大な中国を統一したという事は倭国にとってどういう可能性があった？と質問をする）
・日本が中国にとられてしまう可能性。
（すでに朝鮮半島では伽耶が滅亡したと書いてあるよね、と話をしつつ）
などとやりとりをして、最終的にはプリントの穴埋めをしつつ、なんとな～く、「強大な隋に侵略されないために、倭国は隋と同じような制度をもった国ですよ、というのを示したかったから」という答えを導き出す授業をしました。
さすがは進学校の中１。そういうのが得意だったり、知ってたりする生徒の発言を中心にポンポンと授業が展開しました。
ただ一方で、こうした授業は出来る人の発言がメインになってしまいがちだというデメリットがあり、そもそも苦手としていたり、興味を持っていない生徒もいたように感じました。
こうした「ニセ探求主義」の授業は、得意な生徒にとっては理解が深まるけど、そうではない人をおいていってしまうリスクもある。自分的にはうまくはまったけど、理解しきれていない生徒へのケアもしないとダメだろうな、と感じました。
