歴史教育を考える2020 - 青い森のねぷたいブログ

　帰りの新幹線で雑駁に考えて、家で推敲して、ブログに・・・と思ったのですが、推敲できなさそうなので、もう実家に帰るこのタイミングで上げてしまいますね。そのため、だらだらと書きます。また、様々ご意見ありましたら、コメントくださいね。

　2020年となった。2013年にスタートした「大学入試共通テスト」まで1年となった。知識偏重ではなく、思考力・判断力・表現力を。これから社会で求められる人材を育成するためのテストを。号令はよかったものの、2019年に英語の民間試験導入と国語・数学の記述問題は実施延期となった。とはいえ、大学入試共通テストのコンセプト自体が消え、センター試験に回帰したわけではないので、注意が必要だ。結局のところ、中学入試で一般的に行われるいわゆる「適性検査」のようなスタンスで出されることは、ほぼ決定している。そういう意味では、「適性検査」を受けている中高一貫教育校の方が優位なのかもしれない。

　その一方で、こうした求められる人材育成をふまえて、2022年、2023年より相次いで学習指導要領が新しいものとなる。とりわけ高等学校の地歴・公民では、科目変更が行われる。地歴でいえば、「歴史総合」「地理総合」「地理探究」「日本史探究」「世界史探究」である。この科目変更は、とりわけ歴史教育にとっては大きな出来事であり、来たるべき学習指導要領改訂に向けて、様々なところで、研究会が行われたり、書籍や論文が刊行されたりしている。

　こうした書籍や論文を見ていると、いずれの書籍や論文も、学習指導要領が「見方・考え方」や「実用性」を重視していることから、「何のために歴史を学ばせるのか」に注目して授業研究が進められているように考える。

　しかし、その「何のために」が異なっているから面白い。筆者は大まかに以下の4つのタイプがあると考えている。

①　「歴史の内容をふまえた上で、大まかな歴史の見方や考え方」を教えようとする考え方（コンテンツ重視型）

②　「（歴史）学的固有の」思考法を教えようとする考え方（スタディ重視型）

③　「汎用的な思考法」を教えるために歴史を用いる考え方（ハウツー重視型）

④　「実用主義」的な歴史を教えるべきとする考え方（エイム重視型）

　①のコンテンツ重視型は、いわゆる「歴史事象」を重視する考え方である。新学習指導要領にある「近代化」「大衆化」「グローバル化」の大まかな歴史の見方・考え方を育むためには、内容の理解が欠かせないと考えるタイプで、歴史学者が歴史教育を考える際には（あるいは、歴史学出身の教員が歴史教育を考える際には）よく見られる思考である。このタイプの研究者や教員は、今回の学習指導要領改訂を見たときに、「探究→総合」がよいと批判する。それは、「歴史知識を知らなければならない」という価値観にとらわれており、「過去の事実」と呼ばれるものにものすごくこだわる。

　こうしたタイプの考え方の場合、「過去の事実」にこだわるため、学習者のレリバンスが弱くなることと、コンテンツ重視のため、大まかな歴史の見方・考え方をふまえて議論などをさせると、過度に難解になるか、よく分からないまま議論が終わってしまう危険性がある。

　②のスタディ重視型は、いわゆる歴史を学ぶ意味を、「学的思考を深める」ことに求めるタイプである。こうした研究者の多くが近年引用しているのが、ワインバーグの一連の研究である。彼は、歴史学者と高校生の思考方略の違いを分析し、歴史学者固有の略として、「確証あるものにすること」「出所を明らかにすること」「文脈に位置付けること」の3つがあることを突き止めた。だから、歴史教育は、この3つの力に注目していくべきであるとする考え方である*1。

　こうした研究者が、授業構成論を考えた場合、史資料を多面的・多角的に読み解く授業となる。おりしも、これから始まる大学入試共通テストでは、具体的な授業場面を想定した、史資料読解の問題が多く出題されることから、大学入試を目指す生徒を抱える先生方は、注目しなくてはならないものだろう。

　しかし、こうした研究は、

　①コンテンツフリー（内容は何でもあり）となる可能性。

　②批判的思考という高度な操作を生徒に求めていることから、生徒が学習についてこれるのか。それによる意欲の減退はないか

　③評価の問題。例えば、出典を明らかにして書いていなければ内容が良くても、「A（よい）」評価にならないのか*2

　④そもそも「学的に固有な思考法」を生徒全員に教える必要性があるのか

　などの点で批判も多くある。

　③のハウツー重視型は、グループ内での思考方法や思考ツールを身につけるために歴史を使うという考え方である。このタイプは、皆川雅樹氏らを始めとするいわゆる、「AL（アクティブ・ラーニング）」型の研究といえる。その授業の特徴を筆者なりに大まかにまとめると、

　①　学習内容の確認（KP紙芝居法を用いる）

　②　学習すべき「問い」の確認

　③　グループになった討議をする（司会役・記録役などあらかじめ役割分担が決まっている）

　④　まとめ　（問いの答えの記入。また、話し合いで誰が活躍していたか、自分は話し合いにどれだけ参加していたか、などを自己評価する）

　といった形式になる。

　こうした形式を含め、知識構成型ジグソー法、クラゲチャートなど、様々な思考法を交えながら、グループ内での議論の仕方が身につくだけでなく、自己評価と相互評価を繰り返していくことで、そのスキルの成長と、互いに認め合う環境整備が行われていくものとなる。

　こうした手法の学習は、思考法を学ばせるという点において、生徒の学習する意味（レリバンス）を担保させることができるため、いわゆる教育困難校で、より「歴史を学ぶ意味」が問われる授業の際には、効力を発揮する。そのため、最近ではこうした「AL型歴史学習」をうたった本や事例集も数多く出題されており*3、歴史教育の一つの形として定着している。

　しかし、このタイプの授業も以下の点に課題があると筆者は考える。

　①　やはりこれもコンテンツフリーとなる可能性がある。あるいは、教えるべき内容は学習指導要領を前提としたものとなっている。

　②　学ばせ方という点ではレリバンスを確保しているが、生徒が出してきた内容の科学性・妥当性をどう判断するか。とりわけ、教育困難校の生徒の場合、過度に過去と現代を同一視する傾向がある。あるいは、歴史事実と異なる解釈を持ってくる場合もある。そこで生徒の考えを無下にした場合、結局「答えありき」の授業となる。

　こうした批判をふまえた場合に、注目されるのが④の「実用主義」的な歴史学習である。これは、渡部竜也先生の考え方がそれに該当するだろう*4。

　氏は、歴史は現代社会を正しく判断・認識するために歴史を学ぶ必要があり、かつ生徒の社会的文脈や「学校外での価値」をふまえた上で、歴史を教えなければならないと主張する。

　その上で、例えば「伝統は本当に伝統なのか？」や「東アジアとはどの地域のことをさすのか？（東アジア＝日中韓という認識は正しいのか？　フィリピンは東アジアの歴史を構成しているのではないか？）」などといった問いに基づき、現代社会を正しく理解するために歴史を学ぶのであれば、それは意味のあるものだと指摘している。

　しかし、この考え方にも以下の批判がつきまとう。

　①　カリキュラムを抜本的に変革する必要性がある。

　②　「学校外での価値」や「生徒の社会的文脈」にこちらが勝手に踏み込んでよいのかという問題

　③　日本のいわゆる「大学受験」という学習文脈が、実用主義的な歴史学習を阻害する可能性（ぶっちゃけそんなことより、受験に出るもの、教科書にあるものを教えてよという圧力）

　結局、あれもこれもと批判して、お前は結局何なんだ、と言われそうですが。

　なぜ、こうやってタイプ分けをしたのか。それは、歴史教育実践者として、幅を持つことが大事だということを伝えたかったためである。

　例えば筆者が今勤めている学校では、③や④のような授業をずっとやり続けると、おそらく不満が爆発するだろう。また、教育課題校で①や②のような授業をすれば、授業が成り立たなず、崩壊してしまう可能性があるだろう。

　大事なのは、これらの手法を目の前の生徒の「学習状況」や「社会的文脈」に合わせてうまく出し入れすることだろうと思う。

　例えば、福岡県の定時制で日本史を教える前川修一先生は、ある論考にユニバーサルデザインに基づく日本史授業を提案され、その際には、MQ（メイン・クエスチョン）とFQ（ファンダメンタル・クエスチョン）が重要であることを提案されている*5。例えば「律令制度によって整えられた政治制度と税制はどんなものか？」（MQ）に対し、「詳細なルールづくりは、どんな時に強みを発揮するのか」（EQ）という問いを用意している。そのEQは、まさに「社会の見方・考え方」に基づいており、筆者は非常に興味深い。しかし、その動機は以下のようなものだった。